La Gran Questione della scrittura in corsivo

Le lettere di Natale si scrivono in corsivo o in stampatello?
Ah, saperlo, saperlo...

"Prof, che cosa ne pensa del corsivo?" si informa un giorno una candida fanciulla.

E' chiaramente una domanda-trappola, di quelle fatte per perdere il tempo, testare un insegnante o anche ridere un po' alle sue spalle. 

Modestamente, con le domande-trappola sono piuttosto brava. Sul corsivo poi...

"Oh, è un tipo di scrittura che è nata tra il II e il III secolo d. c, Immagino vada bene come qualsiasi altra scrittura" rispondo svagata mentre apro il registro elettronico.

Mi guardano un po' spiazzati (la mia risposta, per quanto storicamente inappuntabile, tendeva appunto a spiazzarli) poi la fanciulletta prova a spiegarmi che si riferiva al parlato corsivo.

"Ah, quello" rispondo sempre più svagata "Immagino che uno parlerà come gli pare. Se posso darvi un consiglio, però, forse è meglio che non lo usiate quando fate le interrogazioni. Qualcuno di voi deve giustificare?".

Ai miei occhi la vera incertezza che nutro sul corsivo è "perché diamine usare un aggettivo tradizionalmente legato alla scrittura per indicare un particolare tipo di pronuncia che allunga le vocali?". Ma, di nuovo, sono scelte individuali e magari andrebbe chiesto all'inventrice di cotale idioma.

Veniamo invece al corsivo propriamente detto, ovvero quella tipologia di scrittura nata tra II e III secolo d. C. in cui il calamo si stacca dalla carta (o pergamena o papiro) solo in poche occasioni e non ad ogni lettera.

Sulla Gran Questione legata al corsivo avevo già esposto il mio pensiero in uno dei primi post di questo blog, nel lontano 2008. Da allora la mia opinione non si è spostata di mezzo millimetro e continuo a lasciare assoluta libertà ai miei alunni nella scelta del carattere con cui desiderano esprimersi, consapevole tra l'altro che quel che oggi accettiamo come corsivo è una specie di carolina dove le legature scarseggiano assai.

A St. Mary Mead comunque la questione al momento è oggetto di gran diatriba e coinvolge anche le Perfide Maestre delle elementari, ree tra l'altro di non insegnare il corsivo ai nostri ragazzi.

In sintesi: ormai da qualche anno alcune insegnanti di Lettere si lamentano non tanto del fatto che i ragazzi che ci arrivano non scrivano in corsivo, quanto del fatto che il corsivo proprio non lo conoscono e non lo sanno quindi usare. Di ciò si sono lamentati più volte con le insegnanti delle elementari nelle riunioni della Commissione della Continuità. A quanto pare però le insegnanti delle elementari non hanno mai preso atto della richiesta di insegnare il corsivo agli alunni. La cosa è vissuta come una grandissima carenza da parte loro ed è occasione di grandissime lamentele nella nostra Sala Insegnanti. Quando una volta ho provato a chiedere timidamente che differenza faceva mi è stato ululato in risposta che ciò era una gravissima mancanza di manualità e perdita del patrimonio culturale - il che mi sembra una sciocchezza ma in fondo che ne so? Se voglio scrivere in corsivo sono stata messa in grado di farlo, e in effetti è con quel corsivo imbastardito di stampato che usa adesso che scrivo il diario, le liste della spesa, le correzioni sui compiti e i biglietti di auguri per Natale e i compleanni e anche le annotazioni sui libri.

Conosco il corsivo, dunque posso scegliere di (non) usarlo, mentre non posso scrivere in giapponese perché il giapponese non lo conosco, nonostante il nom de blog che mi sono scelta.

Tuttavia secondo me non è esatto dire che alle elementari di St. Mary Mead non insegnano a scrivere in corsivo, perché tutti gli anni le prime medie possono vantarsi di includere nelle loro file un gruppetto che scrive in corsivo (in prevalenza femminile, direi) ma ammetto di non avere mai fatto caso se poi continuavano ad usarlo.

Inoltre abbiamo avuto due anni di pandemia, in cui spesso erano diffidati dal mandare compiti non scritti al computer, e dove si sono alquanto domesticati con la tastiera. Sta di fatto che ormai a mano scrivono sempre meno, e qualcuno, credo, col passare degli anni si posiziona sullo stampato (più spesso in capitale, ma a volte anche in minuscolo. E lì sarebbe da capire dove finisce il corsivo è comincia invece lo stampatello, perché la cosa non è sempre così chiara. I dislessici, ma anche gli stranieri più altri casi particolari spesso sono esentati in partenza dal corsivo. E, ripensandoci: perché tutti mi chiedono sempre all'inizio della nostra conoscenza, se possono scrivere in stampatello? E  perché qualcuno non me lo chiede? 

Pòle essere che in questi anni il rapporto con la scrittura sia cambiato?

Forse sarebbe il caso di chiederglielo.

Perchè i nostri amati allievi scrivono così male - Ipotesi 4

Nel corso di formazione che sto seguendo ci sono anche un po' di insegnanti delle elementari dell'Istituto Comprensivo di St. Mary Mead. Da quando facciamo capo allo stesso istituto i rapporti tra di noi fanno decisamente schifo e le cosiddette occasioni di confronto sono praticamente scomparse*, nonostante ci capiti molto più spesso di passare ore intere insieme nella stessa stanza; durante il corso, tuttavia, siamo pur costretti a rivolgerci ogni tanto la parola.

Al seguito di una serie di discorsi di tutt'altro genere, una delle maestre ha osservato, quasi parlando tra sé "come quando correggiamo due errori di ortografia su dieci per non mortificarli". Vedendo che la guardavo con due occhi grandi come tazze da té ha insistito "Sì, non puoi fargli vedere che hanno sbagliato tutto, e allora magari sorvoli. A quell'età sono fragili, appena arrivati a scuola...".
"Sì, ma... penso che non restino gratificati nemmeno quando alle medie si vedono restituire il compito pieno di errori" mormoro, piuttosto stranita.
"Ma è un'altra cosa... comunque non è che ci tappiamo gli occhi per non vedere, eh".
Mi sarebbe interessato approfondire l'argomento, a costo di sfociare in quello che il linguaggio della diplomazia internazionale definisce "un franco e aperto confronto"**, ma azzuffarsi nel bel mezzo del corso che verte, tra tanti argomenti, sull'arte di armonizzare le classi, davvero non mi sembrava cosa - e dunque ho lasciato perdere.

Si tratterebbe per me della prima conferma ufficiale dell'Ipotesi 2 cui avevo vagamente sentito accennare anni fa da una fonte non molto attendibile e soprattutto decisamente portata a enfatizzare i suoi racconti. Una maestra che parla del suo lavoro però potrebbe, mi sembra, essere ritenuta una fonte abbastanza attendibile per il lavoro in questione. E non ne ha parlato come di un metodo, bensì come di una precauzione dettata dal buon senso, quasi una misura protettiva per gli alunni: non mortificare gli alunni che fanno molti errori non facendoglieli notare. 

Questo spezzone di conversazione mi continua a rigirare in testa da più di una settimana, e più ci penso e più mi sembra un vero paradosso educativo, al di là della questione ortografica.

Sono un'insegnante delle medie e naturalmente guardo dall'alto in basso le maestre, come previsto dal Contratto Non Scritto, ma in realtà ne ho un profondo rispetto: il fatto che un essere umano apparentemente uguale a me riesca nella mirabile impresa di prendere un'intera classe di marmocchi e insegnargli a decifrare quegli strani ragnetti che noi chiamiamo lettere dell'alfabeto trasformandole in suoni è uno di quei prodigi davanti ai quali mi inchino con reverenza, consapevole che a me non riuscirebbe mai e poi mai. 

Ma tuttavia.

Quando arrivano alle elementari, i bambini di solito non sanno né leggere né scrivere. Quindi lo imparano lì. Esattamente come quando vanno a un corso di base di nuoto, di sci, di inglese, di sassofono o di batteria. Qualcuno è più portato, qualcuno meno, ma tutti stanno facendo qualcosa di nuovo. Non è strano che sbaglino. Qualcuno sbaglia meno e per breve tempo, e qualcuno all'inizio è un vero disastro e continua ad esserlo per molto tempo. E' normale, non siamo tutti uguali. Soprattutto, sappiamo tutti che alcune delle cose che oggi facciamo meglio sono proprio quelle per cui a suo tempo abbiamo a lungo sputato sangue. Io ho imparato a leggere così, senza accorgermene, ma ho ancora i segni sulle ginocchia di certe disastrose cadute dalla bicicletta - eppure alla fine in bicicletta avevo imparato ad andare proprio bene (e tanto mi fidavo della mia bravura che ho finito per adottare uno stile di guida decisamente spericolato, che ha lasciato ulteriori tracce su ginocchia, gomiti e mani). 
La vita è fatta di facili conquiste ma anche di trionfi pagati a duro prezzo, e l'autostima si nutre degli uni come degli altri. Non c'è motivo di censurare una persona che cerca di imparare qualcosa se sbaglia molto e a lungo, non ha senso tenerla inginocchiata sui ceci o sui chiodi di garofano per punizione, non c'è ragione di impuntarsi a dare per forza voti sin dall'inizio e via dicendo. Sono favorevole ai tempi di apprendimento rilassati, trovo giusto perdonare il peccatore settanta volte sette e anche qualcuna in più, va bene tenere conto di tutti gli ammortizzatori possibili e immaginabili; ma in una questione delicata come l'ortografia non segnare con chiarezza l'errore mi sembra una metodologia folle e sconsiderata: all'alunno deve essere sempre chiaro qual è la forma corretta e quale la forma scorretta. Sempre e comunque. E soprattutto non deve avere modo di evadere nemmeno in sogno dal fatto che aprii si scrive con due i e che l'ho o lo non sono la stessa parola.
Alle scuole medie ci sono difficoltà di vario tipo, genere, forma e qualità. Mandarvi una povera creatura indifesa che oltre a tutto debba improvvisamente combattere con una tigre dai denti a sciabola di nome Ortografia, superando con estrema difficoltà vecchi automatismi nati dalla benevola intenzione dei maestri di risparmiargli traumi, mi sembra assurdo e anche vagamente criminale.
Ma ancor più sconsiderato mi sembra inculcargli il principio che nel resto dell'universo le difficoltà si affrontano e si superano, mentre a scuola se non impari in fretta qualcosa ne resterai tagliato fuori per l'eternità e che lì, e soltanto lì, la vita non ti offre appelli ma soltanto la caritatevole elemosina di fingere di non vedere il tuo errore...

(...per tacere del trauma di quando ti rendono per la prima volta un testo di italiano con più croci che in un cimitero di guerra)

*il che non è affatto logico, e volentieri dedicherei un post alla questione se avessi una pur vaga idea delle cause - al di là, naturalmente, dell'oggettiva e spassionata constatazione che noi siamo buoni e loro sono cattivi.
** cotal definizione indica di fatto un incontro in cui ci si prende a pesci in faccia

Manuale del Perfetto Insegnante - Gli Anticipatari

Chiamansi Anticipatari quelle creature che, nate dal 1 Gennaio al 30 Aprile, possono essere iscritte alla scuola primaria con un anno di anticipo. Fino a qualche anno fa le cose erano un po' più complicate, adesso il genitore riceve la sua brava richiesta di iscrizione anticipata automaticamente quando la creatura è nata in quei quattro fatidici mesi. 

A onore della categoria genitoriale, va detto che la gran maggioranza di loro straccia la lettera e non ci pensa più MA, certo, quando c'è di mezzo un Figlio Unigenito, la questione cambia.

Mettiamola così: non tutti gli Unigenitit, per loro buona sorte, vanno a scuola un anno avanti. Tuttavia non ho ancora incontrato un solo anticipatario che non fosse, ahilui/ahilei, un Figlio Unigenito.

Siccome, per fortuna, un minimo di pudore esiste ancora, quasi nessun genitore ammette apertamente "L'ho mandato a scuola un anno avanti perché era trooooppo superiore agli altri e in compagnia dei suoi scialbi e banali coetanei rischiava, poverino, di annoiarsi troppo". E allora saltano fuori le scuse più varie, non una delle quali si presta a rendere onore al senno di chi la pronuncia.

"Sai,  a quel punto, sapeva già leggere..." (e che leggesse, allora, se già sapeva leggere. Mica è proibito leggere, anche se non vai ancora a scuola. Compragli una bella edizione rilegata di Guerra e Pace e lascialo campare. Oppure compragli le storie di Fratel Coniglietto, o qualche Geronimo Stilton, o quello che gli pare. SE gli piace leggere. E lascialo giocare in pace un anno in più).

"Ci eravamo trasferiti, e il pediatra ci ha spiegato che l'inserimento al terzo anno della materna è difficilissimo, e che quindi era più comodo se lo mettevo direttamente in prima" (sì, certo, i pediatri sono notoriamente espertissimi nella gestione delle classi, e passano le loro giornate non tanto ad aggiornarsi o istruirsi su sciocchezze quali le infezioni, la celiachia o le dermatiti, bensì a scrivere saggi di didattica).

"Ce l'ha chiesto lui, ha detto che altrimenti si annoiava" (ditela tutta: alla settecentoventottesima volta che gli giravate intorno come avvoltoi chiedendogli se per caso non gli sarebbe piaciuto andare a scuola un anno prima, la creatura ha ceduto per sfinimento e ha mormorato un flebile "...forse")

"Il suo migliore amico andava in prima, lui aveva paura di restare solo" (massì, non aveva alcuna possibilità di farsi altre amicizie se non se le portava al seguito: la classe è un luogo che per sua natura predispone alla solitudine, e tra l'altro è noto che gli insegnanti elementari scoraggiano qualsiasi forma di contatto amichevole tra alunni, usando anche la frusta se necessario).

"Ce l'hanno consigliato le maestre" (sì, certo, le maestre, messe alle strette per settanta volte sette, hanno finito per mormorare un pallido "Mah, forse non è detto che si riveli un  disastro completo. Provate, se proprio ci tenete tanto". Ci saranno forse degli insegnanti favorevoli agli anticipi, ma se qualcuno ne ha mai conosciuto uno si faccia avanti e lo indichi, per favore).

Poi c'è il sempreverde "In fondo è di Gennaio, se va a scuola nel tempo stabilito perde un anno" (lo perde come, per strada, facendoselo scivolare di tasca? Gli viene sottratto nei Grandi Uffici della Morte? Gli si accorcia l'esistenza, se non lo mandate a scuola un anno prima?). 
E il celebre "In fondo ha poco meno di quelli che sono nati a Dicembre, non fa molta differenza" (ma quelli nati a Dicembre non avevano scelta, lui sì. Dividendo i ragazzi in annate c'è sempre qualcuno che resta dall'altra parte del margine e si ritrova fregato, per quanti sforzi faccia il legislatore. Ma perché fornire al vostro amato figlio un handicap supplementare, se non siete costretti a farlo?).

Spesso le difficoltà per il poveretto arrivano già alla prima classe elementare, anche quando effettivamente il suo cervello si dimostra in grado di seguire senza troppi problemi i programmi, e sono soprattutto difficoltà di concentrazione per i tempi richiesti, di adattamento a quel poco di autodisciplina che viene chiesto (poca per un adulto, ma per un bambino nemmeno tanto poca), di capacità di autocontrollo. In sintesi: gli anticipatari fanno più fatica fisicamente perché a scuola non ci si va solo col cervello, ma con tutto il corpo, e i tempi di crescita non sono legati solo alle capacità di apprendimento. Magari la creatura riesce effettivamente a fare tutto quello che gli viene chiesto, ma lo fa con più fatica. La scuola per lui/lei sarà sempre qualcosa che gli richiederà più fatica di quel che richiede ai compagni. 

La fatica aumenta al momento dei passaggi, e degli stacchi. In prima media in particolare ci sono sia uno stacco che un passaggio. Il primo è il (faticosissimo, per quasi tutti) cambiamento dalle elementari alle medie, particolarmente faticoso per i maschi. Cambiano radicalmente la struttura della scuola, le aspettative degli insegnanti e anche il tipo di disciplina imposta. Le medie non sono certo dei lager, ma gli insegnanti si aspettano dai loro alunni un comportamento che, nelle prime settimane, è difficile anche per i ragazzi più maturi e disponibili: gli alunni devono stare fermi per più tempo, abituarsi a più insegnanti, stare più zitti, studiare di più e in modo diverso, imparare a gestire una quantità immane di materie, sottomaterie, quaderni, libri e ammennicoli vari, affrontare materie completamente nuove - senza contare che, per i primi mesi, tutti quei professori completamente nuovi non faranno che sospirare "Ma si può sapere che cosa vi hanno fatto alle elementari?", a torto o a ragione che sia.
Soprattutto il fatto di stare fermi più a lungo e concentrarsi più a lungo è particolarmente faticoso per i maschi (e, guarda un po' il caso, la maggior parte degli anticipatari sono maschi). E' uno strano gap fisico che nella seconda parte dell'anno si va equilibrando, ma per i primi mesi esiste. Gli insegnanti hanno una serie di formule per definirlo: i maschi sono "più immaturi", "più viziati", "più agitati", "più piccoli" - ma di fatto in quel periodo della loro vita sono leggermente indietro nella crescita rispetto alla loro controparte femminile.
L'anticipatario, per sua stessa natura, è "più piccolo", nel vero senso della parola. E' anche più apprensivo e un po' più sfiduciato dei suoi compagni, e a casa ha genitori più protettivi e più irragionevoli (se non lo fossero, non lo avrebbero messo in quell'impiccio); i primi mesi delle medie li passerà sentendosi una via di mezzo tra un cane alla catena e un ciuco che deve far girare la ruota della macina: farà sempre e comunque una gran fatica, quasi mai qualcuno sarà soddisfatto di lui (compresi, ahimé, i compagni) e si sentirà sempre stanco e inadeguato, con grande sua frustrazione e dispiacere: gli anticipatari piangono di più e più spesso dei loro compagni di classe, spesso anche solo per stanchezza. Naturalmente risulterà anche la vittima predestinata per i bulli di turno. A tutto ciò, dopo aver pianto tutte le sue lacrime, reagirà elaborando qualche strategia di difesa, spesso del tutto inadeguata - per esempio può provare a spostare la questione sul piano disciplinare, disturbando tutti in continuazione e portando l'intero gruppo-classe all'esasperazione più totale, oppure può provare ad attirare a tutti i costi l'attenzione dei compagni che tendono a "lasciarlo indietro" (spesso con effetti disastrosi), o magari passare il suo tempo a lamentarsi con gli insegnanti di questo e di quello, o anche una devastante miscela di tutte queste possibilità con qualche ulteriore ritocco. Ci sono consistenti probabilità che la classe lo sputi fuori dal gruppo, o che faccia fronte comune contro di lui.
A peggiorare le cose, verso metà dell'anno gli alunni di prima media subiscono una metamorfosi fisica che li avvia verso l'adolescenza - in pratica, smettono di essere bambini e il loro cervello cambia (anche l'organismo, ma quello risulta molto più evidente in seconda). L'anticipatario, per sua stessa natura, è qualcuno destinato a restare bambino per un anno più degli altri. I suoi scherzi, i suoi giochi, i suoi passatempi e i suoi argomenti di conversazione sono ancora quelli di un bambino, e per i compagni risultano spesso terribilmente noiosi e irritanti - come dire, "infantili". Per un triste paradosso, il ragazzo che non riesce a sintonizzarsi con il gruppo (e quindi non ne riceve più le sinergie) è destinato a crescere più tardi degli altri, proprio perché deve farlo da solo e senza l'aiuto che gli altri ricevono dai coetanei.

Per carità, si sopravvive a questo e anche a cose peggiori - e c'è perfino qualcuno che, magari aiutato da circostanze esterne favorevoli o da un gruppo che è comunque troppo abituato a far conto su di lui per prendere seriamente in considerazione la possibilità di lasciarlo indietro, riesce a mantenere la sintonia con i compagni nonostante tutto - cioè nonostante il fatto che fa comunque più fatica degli altri.
Eppurtuttavia, in un mondo così pieno di inevitabili difficoltà, quando la vita impone comunque sì gran mole di dure prove cui è impossibile sottrarsi, si fatica assai a comprendere il punto di vista del genitore che, per il solo e unico piacere di potteggiare un po' sulla spiaggia vantandosi del proprio figlio anticipatario con i vicini d'ombrellone o con i parenti di secondo e terzo grado (ai quali comunque importa davvero poco della cosa, essendo comprensibilmente assai più concentrati sulla vita dei propri figli che su quella dei figli di estranei), sottopone il suo Unigenito a una prova così complessa e così facilmente evitabile, incamminandosi in una strada che ha buone possibilità di richiedere gran dispendio di iperprotezione e autoinganno che senza alcuna spesa potrebbero risparmiarsi e risparmiare alla creatura.

I piaceri della continuità (ovvero come inguaiarsi da sola)

Durante la riunione della Commissione per la Continuità con le Elementari la Preside, che fino a quel momento aveva volato alto parlando di massimi sistemi e cullandomi in un piacevole flusso sonoro mentre pensavo ai fatti miei (ma dal mio sguardo partecipe&attento nessuno lo avrebbe mai detto) improvvisamente si interruppe, forse desiderosa di una pausa per le sue corde vocali, e ci chiese se avevamo suggerimenti.

Per puro e bieco esibizionismo parlai, ricordando la mia esperienza di supplente alla Scuola Città Pestalozzi di Firenze, di cui mi sono sempre tenuta moltissimo*: lì avevo una terza media e in più facevo quattro ore nella quinta elementare: storia e geografia, in nome appunto della continuità; perché l'anno dopo, per la titolare, quella quinta sarebbe diventata la sua prima media.

All'epoca la cosa mi sconvolse, tanto che chiesi se erano proprio sicuri che potessi legalmente fare quelle ore, visto che non avevo l'ombra di un titolo che mi autorizzasse ad insegnare alle elementari. Superato il trauma e incontrata la classe - una bella classettina piuttosto disciplinata ma vivacemente partecipe, che mi mise subito a mio agio - trovai che la programmazione concordata era stata scelta con molta accortezza: a storia lavoravano su uno di quei manuali sperimentali delle medie pieni di laboratori, dove studiammo le civiltà idrauliche e facemmo un affascinante lavoro sulla battaglia di Kadesh. A geografia invece leggevo il Giro del mondo in 80 giorni, con un po' di spiegazioni di appoggio (eravamo ormai negli Stati Uniti e si chiacchierò di un po' di tutto, dai Padri Pellegrini al Fiume Sand Creek di De André) e mentre leggevo i ragazzi potevano disegnare. Per le ultime lezioni arrivai con una carta della Terra di Mezzo; gli feci un po' di cartografia, poi gliela diedi da colorare: le montagne in marrone, il mare in azzurro eccetera. Si divertirono come pazzi e da allora ogni prima da me incignata passa una delle prime lezioni a colorare la carta della Terra di Mezzo, con tanto di voti a fine esercitazione (che di solito sono belli alti).

Era un sistema dolce e fruttuoso: insegnante e ragazzi si conoscevano gradualmente e si sintonizzavano, ci si abituava a gestire i casi problematici e via dicendo. Dimenticavo: durante queste lezioni l'insegnante delle elementari era sempre presente - insomma si trattava di una (Orrore! Spreco di denaro pubblico! Danno irreversibile all'erario!) compresenza - una parola che qualche anno fa poteva essere ancora pronunciata in pubblico senza arrossire.

Insomma, un vero esempio di continuità se mai se ne vide uno. Ed anche l'unica esperienza in merito che avessi.

L'idea piacque, così mi ritrovai arruolata volontaria per fare una lezione di storia o di geografia in una delle quinte - perché quello di Hogsmeade è un Istituto Comprensivo, e anzi quest'anno comprende in modo particolare dato che, causa lavori in corso alle elementari, le quarte e le quinte sono nostre ospiti, Insieme a me vennero arruolati anche Inglese e Scienze - non altro che per il fatto che erano lì presenti e non furono abbastanza presti a trovare una scusa per spaniarsi.

Si impongono a questo punto due considerazioni:

1) Possibile che l'idea di fare una o due lezioni di collegamento tra elementari e medie in un istituto comprensivo non fosse venuta in mente a nessuno fino ad ora e avrebbe continuato a non venire in mente a nessuno se Murasaki non si fosse messa a sfogliare l'album dei ricordi?

Mah.

2) Possibile che la sottoscritta abbocchi sempre come una carpa?

(ma certo che è possibile. Del resto io abbocco sempre, comunque e in qualsivoglia circostanza. Ce l'ho nel DNA, come si dice).

In realtà l'idea non mi dispiaceva del tutto, altrimenti credo che con o senza pretesto mi sarei svincolata in gran fretta. Come sempre, a fine Aprile ero sommersa nelle cose da fare e questa lezione comportava spostare classi per usare la LIM, concordare la lezione con l'insegnante delle elementari che non era meno ingolfata di me...

In realtà tutto è andato a posto quasi da solo - ad esempio io e l'insegnante delle elementari continuavamo a incontrarci per caso proprio quando ci veniva in mente qualcosa da dirci, la classe che occupava l'aula con la LIM proprio il giorno che avevamo fissato era in palestra a fare Fisica ma in quel giorno specifico spariva per due ore per dedicarsi a non so cosa, lasciandoci padroni del campo...

Così, seguendo da brava carpa la forza della corrente, in uno degli ultimi giorni di scuola mi sono trovata col telecomando in mano davanti a una ventina di giovani e agguerrite nuove leve della nostra utenza a spiegargli "di cosa parliamo quando parliamo di impero romano": la forza della propaganda, la forza dell'esercito, l'importanza delle fogne senza le quali una città di due milioni di abitanti sarebbe rimasta tale per ben poco tempo, i vantaggi del sincretismo religioso...

In sintesi, quaranta minuti di sana e ordinarissima frontale, ingentiliti da una trentina di immagini sulla LIM. Le creature hanno ascoltato in rispettoso silenzio ma hanno anche alzato la mano per intervenire e domandare.

D'accordo, la continuità è un'altra cosa. Magari l'anno prossimo provo a fare qualcosa di meno improvvisato.

Comunque è stato divertente.

* Non c'ero entrata per meriti particolari: nella nobile e gloriosa Scuola Città Pestalozzi gli insegnanti di ruolo sono scelti dal Collegio Docenti, ma i supplenti sono presi dalle graduatorie sperando nella buona sorte, come in tutte le altre scuole del regno.

Perché i nostri amati allievi scrivono così male - Ipotesi 2

Ci sono prime medie che scrivono bene, prime medie che scrivono male e prime medie che, per quanto riguarda l'ortografia, sono al di là di ogni possibile classidicazione - ad esempio la prima che presi tre anni fa a St. Mary Mead.

Si sa che oggi a scuola non ci vanno più solo quelli bravi e di buona famiglia, che ci sono gli stranieri, i dislessici e i rom e anche quei poveri bambini abbandonati a sé stessi che si arrangiano come possono perché il padre beve e la mamma batte il marciapiede e nessuno dei due ha la licenza elementare.

Io però non avevo dislessici (solo un sospetto mai confermato di disgrafia ), due dei miei tre stranieri erano arrivati in Italia rispettivamente a due e cinque mesi di vita - in effetti non scrivevano né meglio né peggio degli altri, e avevano entrambi una cadenza toscana assolutamente DOC - e di rom non c'era nemmeno l'ombra; tutti, inoltre, erano ben accuditi e ben badati da famiglie assai rispettabili con un livello di istruzione più che decoroso. Insomma, perché mi sembrava di fare un corso di alfabetizzazione?

Non parlo delle freccie e delle lancie. Quelle sono cose che capitano spesso. Non è nemmeno insolita una certa confusione per i vari ce n'è, c'è, ce l'ho. E succede che qualche h nel verbo avere venga saltata, così come succede di confondere la congiunzione e con il verbo è. Anche la confusione sui monosillabi accentati (fù, quì, pò, stò, da/dà, li/lì) è relativamente comune; e possono esserci occasionali rimorzi e prese di coscenza e di conoscienza, così come lezzioni, manzioni e colazzioni. Molto più rare sono le canzzoni, le acquile e gli aquedotti, nonché gli accuisti e le scuadre (ma anche scquadre) di calcio.

Ma la mia classe - NB, tutta la classe - sbagliava tutto questo, regolarmente, con sistematicità, senza farsene sfuggire uno che fosse uno, dando prova di una determinazione che non avevo ancora incontrato. E c'erano anche altri aspetti insoliti: per esempio la g dura - stregha, segha, righa, luogho. Un uso assolutamente minimale delle maiuscole e della punteggiatura. E una carenza di accenti sbalorditiva.

Passi per gli e/è, passi per i la confusi con là. Alla fine, si tratta di varianti grafiche relativamente recenti e non c'è dubbio che "la" articolo e "là" avverbio di luogo abbiano lo stesso identico suono all'orecchio umano; ma un pero e un però suonano in modo assai diverso, e non solo perché uno produce frutta e l'altro solo obiezioni più o meno pertinenti. E poi c'erano, ancora più sconcertanti, i lunedi, i martedi, i giovedi e tutta la serie dei passati remoti (con ando in testa) e dei futuri (andero, mangero, comprero). Naturalmente i papa, i colibri e le citta erano all'ordine del giorno, ma anche i piu e i gia.

Ora, che io sappia il Lunedi non esiste e non è mai esistito in itàliano (anche se in qualche autocertificazione dei redditi del Quattrocento ho trovato la chasa), e se qualche volta può capitare di trasformare un mangiò passato in un mangio presente, andero di solito porta il suo bell'accento e nessuno se ne fa un problema.

Non riuscivo a capacitarmi. La classe non era una raccolta di deficienti, anzi. Nelle altre materie non presentavano un livello di base infimo. Alcuni di loro, come capita in tante classi, avevano la tendenza a scansare abbastanza lo studio, ma nel complesso facevano i compiti con una certa regolarità. Il loro atteggiamento verso la scuola era decisamente positivo: non rispondevano male agli insegnanti, erano puntuali, compravano o pagavano regolarmente quel che gli veniva chiesto, avevano ottimi rapporto con i loro maestri delle elementari, si interessavano e partecipavano. Sin dal primo giorno mostrarono una spiccata simpatia nei miei confronti.

E allora perché scrivevano in quel modo patetico e in modo altrettanto patetico leggevano?

Al primo incontro con i genitori dissi senza mezzi termini che la situazione in italiano si presentava parecchio grigia. Nessuno insorse, molti si scambiarono sguardi malinconici e alcuni ammisero francamente di non essere sorpresi.

Più avanti, a pezzi e bocconi e con l'aiuto di molte chiacchiere di corridoio con gli insegnanti del luogo (intendo quelli che vivevano a St. Mary Mead, e magari ci erano anche nati e cresciuti) emerse uno strano racconto.

A quanto sembra era colpa delle insegnanti delle elementari (beh, in effetti non poteva essere colpa di nessun altro) che per insegnargli a scrivere seguivano un metodo particolarissimo, basato sulla necessità di non mortificare il bambino e di non mettere in evidenza i suoi errori. In pratica, la creatura scriveva la parola sulla lavagna e non veniva corretto, doveva arrivarci da solo, azzeccando la grafia giusta col tempo. Quanto agli accenti e alle H, erano sistematicamente evitati: semplicemente, i ragazzi non venivano informati della loro esistenza se non verso la quarta o la quinta. Nessuno mi ha spiegato cosa succedeva per le maiuscole (giudicando dal risultato, si direbbe che non succedeva un bel nulla, nel senso che la questione non veniva posta se non in modo del tutto marginale).

Questo strampalato metodo, mi hanno assicurato, gode di scarsissima diffusione (e meno male!) ma a St. Mary Mead è assai apprezzato e le sue più convinte sostenitrici sono proprio il team modulare che aveva avuto in sorte di occuparsi dei miei amati ma sgrammaticassimi alunni - le altre sembra che adottino una forma un po' più soft (o forse, come è stato ipotizzato, sono semplicemente meno cretine).

Ignoro se questa storia abbia un pur vago fondamento di verità. Non ho indagato più di tanto con i ragazzi (che erano molto affezionati alle loro insegnanti passate) né con i genitori. Comunque fosse andata la cosa, ormai era andata e indietro non si tornava.

Non sono di quelli che "Certe cose, se non le hai imparate alle elementari, non le impari più". Sono fermamente convinta che a qualsiasi età si può imparare qualsiasi cosa. Resta il fatto che l'ortografia, come la postura con il violino, è più pratico impararla subito giusta piuttosto che correggerla in corsa. Per un bambino che sta imparando a districarsi con l'alfabeto, scrivere freccie o frecce immagino sia la stessa identica cosa e non so fino a che punto il suo amor proprio soffra se gli si fa notare che freccie non va bene e la forma giusta è frecce.

Va già un po' peggio, per il suo amor proprio, se sei costretta a farglielo notare alle medie, quando in teoria avrebbe già da un pezzo imparato a scrivere - anche se dubito che il grado di autostima sia così strettamente collegato con il grado di correttezza della propria ortografia.

In tutti i casi a nessuno, per quanto poco suscettibile, può far piacere consegnare un compito di italiano e vedersi ritornare indietro una sorta di cimitero di correzioni dove non si salva una riga, e in aggiunta una buona cinquantina di frasi supplementari assegnate per correggere almeno gli errori più salienti (normalmente la mia regola è che per ogni errore vanno fatte cinque frasi con la parola giusta. Ovvio che lì ho dovuto darmi una regolata o finivo denunciata ad Amnesty International per torture inflitte a minori); inoltre, per cambiare un automatismo nella scrittura ci vuole molta fatica, appunto perché è un automatismo. Far scattare subito l'automatismo giusto dovrebbe apparire come la soluzione più pratica a livello ergonomico anche agli occhi di chi non si è fatto due lauree e un master in pedagogia e scienze dell'apprendimento. Sembrerebbe.

Il discorso è ancor più valido con gli accenti: non ha molto senso dover prima imparare a non tenerne conto, poi a tenerne conto, il tutto con un'invasata con un'ascia in mano (plur: ascie) che pretende pure che tu colleghi a sottili distinzioni di significato il fatto di accentare li, la e da e ti ricordi pure che, Dio solo sa perché, sto e fu non vanno accentate mai - senza contare che se un poveraccio ad ogni parola si domanda come deve scriverla, è già tanto se alla fine dell'ora del tema è riuscito a raccontarti che sulla strada del ritorno a casa si è fermato a comprare il latte per la colazione.

In tre anni ho corretto valanghe di esercizi supplementari e fatto un'infinità di ore di grammatica; in effetti a volte mi domando se ho fatto qualcosa, a italiano, che non fosse finalizzato alla grammatica. Ed eravamo un tempo prolungato, con tante belle ore a disposizione - tutte passate a fare grammatica. Ci sono un'infinità di cose belle e interessanti che non abbiamo fatto a storia, geografia e letteratura perché c'erano i monosillabi accentati da ripassare o i verbi irregolari da risentire (non sono una fanatica dei verbi irregolari, ma se mezza classe muorette e l'altra mezza friggette o cuocette e simili, la cosa va pure affrontata in qualche modo).

Conclusione: i moduli sono (o meglio erano, possa la Marystella assurgere al più presto al grado di costellazione e smettere di imperversare per il ministero) una bella cosa e il tempo pieno anche, e sono convinta che le nostre elementari siano le migliori del mondo e le nostre maestre tutte bravissime. Ma, forse, i pedagogisti che le formano, può essere che non siano poi questo granché?