Incontro Maestre-Professori, ovvero il Congresso delle Anatre

Invero una nobile razza di animali, le anatre. 

Ma nessuno potrà negare che starnazzino.

E di solito lo fanno tutte assieme.

L'incontro con le maestre a inizio anno non è un frutto della recente verticalizzazione, bensì fa parte degli usi e costumi di St. Mary Mead dalla notte dei tempi come minimo.

Funziona così: a Giugno arrivano le maestre dalle elementari e incontrano i professori incaricati di formare le prime medie. Ai primi di Settembre invece incontrano i professori che insegneranno nelle future prime medie. E tutto ciò è molto utile.
Perciò stamani svariate maestre hanno incontrato svariati professori, nella luminosa Sala Professori di St, Mary Mead, e uno per uno hanno descritto i nostri futuri alunni
E' noto che la categoria professionale dei maestri non si è mai distinta per soverchia laconicità, ed è altrettanto noto che in questo i professori tengono loro validamente testa, e dunque l'incontro non è stato dei più brevi. Inoltre sia i maestri che i professori sono, a quel che sembra, del tutto incapaci di stare zitti anche mentre qualcun altro parla e insomma pareva di stare in una classe, e non delle più tranquille.
Il problema non erano le maestre che parlavano l'una sull'altra interrompendosi a vicenda (non lo facevano se non molto occasionalmente) bensì le maestre che chiacchieravano del più e del meno con i professori e che si esortavano a vicenda a fare silenzio per permettere agli altri di sentire.

Nello specifico poi, i maestri di St. Mary Mead si distinguono per una forte tendenza a "lasciar capire senza dire". Come dappertutto, anche a St. Mary Mead ci sono ragazzi con situazioni piuttosto delicate - in effetti ci incontriamo con le maestre soprattutto per conoscerle in anticipo ed evitare le gaffe più appariscenti almeno nei primi giorni di scuola; e d'altra parte non è del tutto indispensabile girare intorno ai pettegolezzi più croccanti per poi servirli in tavola, un bocconcino per volta, in mezzo a un grande squittìo scandalizzato. Non è necessario, ma a St. Mary Mead usa così e certe notizie vanno tirate fuori col forcipe.
Dopo un'ora e passa di questa manfrina ero sull'orlo dell'idrofobia. Non so come hanno retto le colleghe che avevano più prime e di conseguenza hanno dovuto sciropparsi tutto l'incontro, per poi sentirsi pure rimproverare che non avevano fatto bene le classi.

Il nostro è un lavoro che richiede molta, molta pazienza. Non solo con i ragazzi.

8 Settembre: l'Italia nel suo labirinto

Per molti di noi oggi è il 46° anniversario di Star Trek, splendida serie di telefilm di fantascienza. Per l'Italia però è anche il 69° anniversario di uno degli snodi più importanti della nostra storia, quando l'allora sovrano Vittorio Emanuele III riuscì a cacciare tutti i suoi sudditi, nessuno escluso, nei pasticci, avendo comunque cura di mettersi al riparo e parendogli anche di non essercisi messo abbastanza.
Qualcuno sostiene che lo stato italiano è morto l'8 Settembre 1943, altri che proprio in quel giorno è nato. Nessuna delle due tesi mi convince più di tanto: secondo me l'8 Settembre è una delle tante tappe della nostra italica storia, anzi forse la più caratteristica delle date della storia italiana. Quale altro stato poteva infatti disporre di una classe dirigente capace di ficcarlo in un pasticcio simile? Quale altro paese poteva vantare un re capace di trasformare una guerra persa in un casino di quella portata?
La notte tra il 7 e l'8 Settembre gli italiani andarono a dormire (piuttosto di malumore) alleati con i tedeschi, si svegliarono la mattina dell'8 alleati con gli Alleati, in un paese letteralmente invaso dai loro nemici (che ancora la sera prima non erano nemici ma alleati) e senza vedere in giro l'ombra dei loro alleati. In compenso mancava qualcosa: il re. Il sovrano d'Italia stava scappando.
Molti paesi sono stati invasi, nella storia dell'umanità, e molti hanno cambiato alleanze da un giorno all'altro, e molti governi sono stati rovesciati; ma quanti paesi si sono ritrovati invasi da nemici che non erano entrati da nemici bensì da alleati, mentre i nuovi alleati stavano altrove ?

Ogni singolo italiano si ritrovò con una scelta da fare, anche se in certi casi all'inizio si trattò di una scelta solo formale. Non ebbero molta scelta, ad esempio, i soldati che si ritrovarono prigionieri dei tedeschi e deportati prima ancora di aver capito cosa stava succedendo - ma poterono scegliere in seguito se arruolarsi con i tedeschi e continuare con loro la guerra, o morire di stenti nei vari campi di deportazione. Anche i ragazzi arruolati a forza nella Repubblica di Salò non ebbero in partenza molta scelta, ma poterono in seguito cercare di scappare (e molti ci riuscirono). In quella situazione però le singole scelte rischiavano (rischiavano?!?) di ricadere anche sulle rispettive famiglie, spesso in modo molto pesante. Qualcuno scelse con più libertà, qualcuno cercò di scegliere tra ciò che era giusto e ciò che era conveniente; per molti, soprattutto militari e ragazzini cresciuti a pane e propaganda eroica, c'era il serio problema di salvare l'onore della patria - impresa, a quel punto, singolarmente difficile.
Gli ex-alleati tedeschi ci guardavano con comprensibile diffidenza, i nuovi alleati pure. Inoltre non eravamo più un paese autonomo, e la scelta che restava era tra aiutare gli invasori già presenti sul nostro territorio oppure lavorare per aiutare altri invasori a invaderci meglio - in un modo o nell'altro c'era da collaborare con gli invasori, che non è poi questa gran prospettiva anche quando il tuo grado di fanatismo patriottico è a livelli minimali. Per l'appunto le giovani generazioni erano state cresciute a pane e fanatismo patriottico, e questo complicò ulteriormente le cose.

In questa demenziale situazione, l'italico genio riuscì a sfruttare una serie di opportunità favorevoli. Fino all'8 Settembre in Italia non c'era una vera resistenza, perché non eravamo un paese invaso; ma profittando di una situazione decisamente confusa, alcuni gruppi di ragazzi inventarono la resistenza armata - che non fu un pranzo di gala, certamente; ma parò il culo all'intero paese, al momento di stilare i trattati di pace (Giappone e Germania furono trattati con assai minor cortesia): gli Alleati ci occuparono in modo più soft e ci lasciarono più liberi - e ci diedero anche molti più soldi, perché al momento di votare risultò che avevamo un partito comunista numericamente molto importante, ed eravamo geograficamente collocati ad un passo dal Pericolo Rosso.

Inoltre, cosa assai importante, al referendum gli italiani scelsero di togliersi dai piedi i Savoia. Non a maggioranza schiacciante, come avrebbero dovuto, ed è probabile che il nuovo re Umberto si sarebbe comportato meglio di suo padre (che facesse peggio, del resto, era umanamente impossibile); ma insomma in quel momento levarsi dai piedi i Savoia era oggettivamente il meglio che si potesse fare.

l'8 Settembre è una data su cui i manuali di storia delle medie tendono a sorvolare, preoccupatissimi di ricordare che ci furono i buoni e i cattivi, le scelte giuste e le scelte sbagliate. A me pare invece che andrebbe esaminata con cura la situazione del momento, che era disperatamente confusa e piena di tagliole ad ogni dove, ricordando e spiegando bene che tutti noi cittadini di un'Italia democratica e repubblicana, siamo figli di uno dei più insoliti crocevia che la storia ricordi, che in quella confusione le scelte erano oggettivamente difficili da fare e che, se ogni tanto ci accorgiamo che l'Italia non sempre negli ultimi 69 anni ha goduto di grande prestigio internazionale, ciò è dovuto anche al fatto che nella nostra classe dirigente troppo spesso non ha prevalso il senso dello Stato e delle Istituzioni. Sotto questo aspetto, siamo un paese abbastanza anomalo in Europa (e non solo in Europa, se solo ricordiamo come si comportò l'imperatore del Giappone, che infatti rimase sul trono senza perdere il rispetto e la devozione dei suoi sudditi).
Insomma, una data su cui riflettere e un momento da esaminare con molta attenzione, magari con qualche laboratorio dedicato. D'accordo, non è uno dei nostri momenti gloriosi; tuttavia, ognuno è figlio anche dei suoi errori e degli errori dei suoi padri e madri e zii. Perché rimuoverli?

Riunione per materie (oh Gesù d'amore acceso)

Quando eravamo una Grande Scuola le riunioni per materie si volgevano alla Grande Sede, ma divise per plesso. Ne venivano fuori delle cose piuttosto tranquille ma concrete.
Ora che ci siamo verticalizzati le facciamo con i colleghi di Crifosso, di cui va senz'altto detto che non soffrono di complessi di inferiorità. E buon per loro.

Ci riuniamo intorno al tavolo. Dunque, primo argomento... c'era un argomento di cui parlare?
Non risulta. Forse la verticalizzazione. E' importante verticalizzarci, e andrebbe fatta una commissione per il curricolo verticale, con le insegnanti delle elementari. Tutti ne conveniamo. Si ricama a punto croce e sopraggitto sul concetto di verticalizzazione (a quanto pare il corso di ieri ha lasciato forti tracce in qualcuno), poi sul concetto di programmazione e sul fatto che le elementari non son più quelle dei nostri tempi.
Gli argomenti trattati successivamente sono: l'importanza del curricolo verticale, l'importanza della continuità, il fatto che la riforma dei bienni non è mai stata abolita e non si potrebbe bocciare all'interno dei bienni*; l''importanza della storia antica, il concetto di democrazia, l'importanza del latino alle scuole medie,  l'importanza dello studio delle regioni d'Italia, di come l'orario di Crifosso sia bello e ben organizzato e di come siano ganzi, bravi e ricchi di inventiva a Crifosso. 
Per la prima ora ascolto in silenzio cercando di capire di cosa stiamo parlando, poi mi calo in un mondo tutto mio e organizzo il menu del prossimo invito (mi piacerebbe fare una focaccia con le verdure per antipasto).

Le altre materie staccano alle undici dopo aver programmato il mondo, riorganizzato i laboratori e preparato la lista dei desiderata. Noi firmiamo verso mezzogiorno e non ho la minima idea di cosa sia stato concluso in questa riunione (a parte l'oggettiva constatazione che a Crifosso sono molto ganzi e ben organizzati - ma si sapeva anche prima).

Torno a casa meditando che gli insegnanti di Lettere andrebbero strozzati in culla. 
Io per prima, si capisce.

*vero, non è stata mai abolita. Anche perché non è mai passata.

Verticale e orizzontale

Il Nuovissimo Istituto Comprensivo di St. Mary Mead è appena nato, e in questi giorni emette i primi vagiti; ci siamo verticalizzati, come pare che la legge imponga, e la cosa, per quanto a lungo attesa, non mi convince più di tanto perché secondo me le medie sono un mondo a parte e a parte dovrebbero restare. Comunque adesso abbiamo meno plessi, meno chilometri tra noi e la sede centrale e soprattutto la Segretaria Ansiosa e Rompiballe è rimasta nel capoluogo principale, con grande sollievo della collettività.
La verticalizzazione naturalmente ha i suoi pro e i suoi contro. I pro spero che prima o poi qualcuno si ricordi di elencarmeli, perché al momento non ne vedo nemmeno uno; tra i contro indicherei senz'altro il corso sulla verticalizzazione, ove tutti noi stramazziamo orizzontalmente, visto che si tratta di una delle cose più soporifere che mai ci sia capitato di affrontare - in effetti, nei due terzi cui ho assistito lo scorso Giugno scorso, mi è parso talmente inutile e improduttivo da far arrossire nel confronto perfino l'Area Trasversale della SSIS di Firenze: ci chiudono in una stanza, seduti, poi arriva qualcuno che parla per quattr'ore senza dire niente e alla fine non ci danno nemmeno i trenta punti né ci sono borse di studio. Sinceramente, ci vedo gli estremi per una denuncia per mobbing.

La lezione di domani sarà comprensiva di laboratorio, e dovevamo dividerci tra cinque allettanti proposte non una delle quali mi ispirava minimamente. Così ho scelto quella di "attività comune nei tre ordini di scuole", dove si era segnato il mio gruppo di colleghi preferito (ho aspettato di segnarmi alla fine appunto per vedere dove andavano gli altri) onde avere qualcuno con cui chiacchierare. Al momento mi sento troppo assonnata e orizzontale per domandarmi seriamente quali attività possano essere comuni a materne, elementari e medie - entrare e uscire dalla scuola, forse, e fare colazione.

Veniamo ai lati positivi: nessuno ha nemmeno lontanamente accennato a registri elettronici o nuovi curricoli, né ad unità didattiche o di apprendimento, mono o multidisciplinari che siano.
Mobbing sì, ma con criterio.

Storie della storia del mondo - Laura Orvieto

Quando ero bambina questo libro era un must: non c'era biblioteca di classe che non lo avesse, spesso e volentieri era letto a scuola alle elementari e molti di noi lo avevano anche a casa, nella libreria personale - almeno, così avveniva a Firenze e dintorni (va detto però che l'autrice era a lungo vissuta a Firenze e che la casa editrice era fiorentina).
Ho poi scoperto che Storie della storia del mondo era in realtà una serie di libri, non completata dall'autrice, e che quel che la mia generazione ha conosciuto con questo titolo aveva anche un sottotitolo Greche e barbare che nelle edizioni successive è ricomparso; che Laura era Orvieto da sposata e che il suo vero cognome era Cantoni; e infine che il libro che per anni ho letto, riletto e praticamente consumato era praticamente un pezzo d'epoca, essendo stato pubblicato nel 1911. Era però scritto in un bell'italiano (italiano, non toscano) fresco e scorrevole, che non ha mai creato problemi di comprensione in nessuno di noi, e il modo con cui l'autrice si rivolgeva ai giovani lettori non era irritante (e quello sì che era un tratto insolito!).
Anzi, i giovani lettori proprio non c'erano: c'erano due bambini che giocavano e la loro mamma che, chiacchierando del più e del meno, ad un certo punto parte con la storia di Laomedonte, il primo re di Troia;  i bambini chiedono il seguito e allora la madre, mostrandosi una degna erede di Sherezade, il seguito lo racconta tutto, narrando la storia di Troia fino alla sua caduta, con qualche finestra sui vari ritorni degli eroi e sul viaggio di Enea. 

E già questo, che qualcuno sia riuscito a raccontare con chiarezza e precisione la storia di Troia più buona parte degli annessi e connessi ha del prodigioso. Ancor più prodigioso è il fatto che le illustrazioni fossero belle e utili: ispirate alla pittura vascolare, chiarivano a meraviglia come fossero fatti elmi, armature e vestiti e come si vestiva quella gente.
La vicenda non è espurgata: adulteri, assassini, figli bolliti e fatti mangiare al padre, tradimenti di vario tipo venivano raccontati senza infingimenti e senza alterare le motivazioni di base - solo qualche accoppiamento casuale veniva pudicamente etichettato come "matrimonio", ma si evinceva chiaramente che il matrimonio, nella mitologia greca, era una cosa un po' diversa quanto a peso legale da un matrimonio europeo del XX secolo. Al termine della lettura la vicenda si delineava con chiarezza nella mente del lettore e caratteri e motivazioni che muovevano i vari personaggi, dèi compresi, risultavano comprensibili (anche se non sempre del tutto condivisibili).
Era insomma un'eccellente introduzione alla mitologia greca e alla guerra di Troia, e si lasciava ricordare. Arrivati alle medie, nessuno di noi aveva difficoltà a tuffarsi nel rutilante mondo della mitologia e della guerra di Troia: Achille, Patroclo, Elena e Agamennone (quest'ultimo, da sempre, mi ha ispirato un'antipatia mostruosa, al contrario degli altri tre) erano per noi persone note e stranote - che era pure comodo; e ancora oggi rabbrividisco in cuor mio all'idea che esistano persona che non hanno sulla punta della lingua in qualsiasi momento i nomi dei quattro figli di Tindaro e le vicende degli atridi.

Probabilmente il mio grande amore per la mitologia greca è nato da questo libro. Per anni e decenni ho cercato un manuale di mitologia greca che fosse altrettanto chiaro e gradevole, e non l'ho mai trovato. Ho trovato cose diverse, come il manuale di Kerényi, che tutto fa tranne semplificare (e proprio lì sta la sua utilità e anche il suo fascino), ma niente di nemmeno lontanamente paragonabile a questo libro.

Oggi Storie della storia del mondo viene ancora ristampato, corredato nuovamente del suo sottotitolo originario, ma non ha più quella diffusione universale di cui godeva ai tempi della mia infanzia. D'istinto tendo a pensare che questo sia un male, soprattutto perché ci si preoccupa moltissimo di addolcire la mitologia greca ai ragazzi, facendo così di eroi e dèi un solo mucchio di perfetti idioti. Si potrebbe discutere se sia così indispensabile fornire ai giovani virgulti in divenire una preparazione di base sui miti classici - e no, non sono convinta che sia poi così indispensabile, ma farlo non recherebbe noia o danno alcuno ai virgulti in questione; ma sono sicura che una mitologia greca in versione friendly, priva di cattiveria e mistero e grandiosità (e sesso e violenza) è, prima ancora che inutile, del tutto dannosa.

Con questo post entro anch'io nel Club del Venerdì del libro.  Arigato, Homemademamma :)

Brevi ma soporiferi cenni di didattica modulare

Un insegnante intento a modulare la sua programmazione. O, a scelta, un quadro del 1621 di Hendrick Terbrugghen, intitolato "Il suonatore di flauto"

Anni fa Sary, dopo lunga pratica di insegnamento, entrò di ruolo. Un giorno, chiacchierando del più e del meno, mi raccontò della caccia che aveva dato a lungo a una collega per "farsi spiegare come si faceva un'unità didattica" perché  costei era tra le poche nella sua scuola al corrente di tale arte magica.
"Come sarebbe a dire?" strabiliai "E' una vita che insegni, la saprai ben fare da sola, un'unità didattica".
Mi spiegò che né lei né la maggioranza degli insegnanti facevano alcun uso delle unità didattiche, e che infatti anche quella le serviva solo per la relazione sull'anno di prova dove era appositamente richiesta.
Non capivo. "Ma, scusa, credevo che da tempo ormai usassero solo unità didattiche, a scuola" (all'epoca non insegnavo, e questo può spiegare questa mia candida ignoranza; anche se proprio con un'Unità Didattica sulla Lettera avevo preso l'abilitazione al concorso qualche anno prima).
"No, sono piuttosto scomode e non servono".
Presi atto della cosa. Anni dopo, quando mi ritrovai dietro una cattedra, mi resi poi conto che era vero: le famosissime (tanto famose che perfino io le avevo sentite nominare) Unità Didattiche erano più di impiccio che altro, e le lezioni andavano sempre per il loro verso a seconda del caso, e assai raramente si sarebbero potute inquadrare in quel grazioso giochetto geometrico noto come "unità didattica".

Quando arrivai alla SSIS scoprii che, mentre io perdevo il mio tempo a far fare in classe ore su ore di esercizi legati al corretto uso del che (pronome o congiunzione), dei pronomi personali, del congiuntivo e consimili scempiaggini, la didattica si era vieppiù evoluta, elaborando i moduli e le unità di apprendimento, e che se volevi essere un Bravo Insegnante dovevi usare quelli e soltanto quelli per la tua programmazione.
Sulle unità di apprendimento, per fortuna, nessuno insisté più di tanto, ma mi parve di capire che fossero il nuovo nome dei moduli. Ebbi comunque cura di non approfondire la questione facendo tesoro della mia felice ignoranza.
Per la didattica modulare invece non ci fu proprio verso: più e più volte ce ne parlarono, ripetendoci voluttuosamente in una specie di mantra "l'insegnante modula la sua programmazione". E io me lo vedevo, l'insegnante, in una bella radura erbosa o sulla riva di un laghetto, seduto su un sasso o su un vecchio ceppo col suo zufolo, che modulava la programmazione mentre gli animali selvatici uscivano dalla foresta e si radunavano intorno a lui/lei per ascoltarlo/la, come nel Flauto Magico.

Ma veniamo a spiegare all'incirca cos'è un modulo nella programmazione scolastica (e non nell'orario scolastico: perché lì sappiamo tutti che è un tempo-scuola per le elementari che piaceva a famiglie e alunni ma che la Gelmini ha smantellato per far piacere a Tremonti in nome della salute dei conti pubblici, che infatti com'è noto adesso vanno a meraviglia). 
In breve: un modulo in didattica non è un foglio da compilare per averne in cambio un documento, non è un elemento di architettura e non ha nemmeno qualcosa a che vedere col diametro delle colonne; è invece un'unità di programmazione, composto a sua volta da altre unità più piccole (esatto, proprio loro: le unità didattiche, che a  volte sono chiamante anche sotto-moduli).

Perché sono nati moduli e unità di apprendimento, dal momento che nessuno li usa? Di solito la risposta data è "perché sono più flessibili", che non si capisce bene cosa voglia dire in quanto qualsiasi programmazione è di per sé flessibile, altrimenti si chiamerebbe resoconto, e non programmazione, e qualsiasi insegnante, se proprio non è un idiota completo e totale, flette alla grande qualsiasi programmazione qualora il caso si presenti, cioè una media di circa sette volte al giorno compresi i giorni festivi e quelli liberi.
Al momento, comunque, i libri di testo sono strutturati vuoi a moduli, vuoi a unità di apprendimento, ed entrambe le denominazioni sostituiscono i vecchi capitoli, né più né meno, oppure sono sezioni di cui i capitoli sono le unità didattiche.

Insomma, blocchi di lezioni. Quante lezioni?
Ah, saperlo, saperlo. Ho letto schemi di moduli di tre ore (che nessuna classe per quanto capace e ben organizzata avrebbe saputo svolgere in meno di dieci) e ho sentito parlare di moduli che durano un trimestre o quadrimestre. Alla SSIS ci facevano fare moduli di una decina di ore, all'incirca. 
La realizzazione di ogni modulo avviene secondo una procedura ritenuta ormai indispensabile che si chiama algoritmo didattico la cui sequenza risulta in grandi linee: a) assicurazione dei prerequisiti (con pre-test/analisi della situazione/prove d’ingresso); b) realizzazione; c) verifica (post-test) il cui risultato determina la scelta didattica successiva, cioè o passare al successivo modulo, o integrare e correggere quello precedente con un’unità didattica di sostegno.*

Per preparare un modulo, dunque, devo prima di tutto predisporre una tabella di prerequisiti e obbiettivi formativi. Sorvoliamo pietosamente sul termine "pre-requisito", ormai diventato di moda nella programmazione ma in sé un tantino ridondante: requisiti sono le cose richieste, i prerequisiti le cose che richiedi prima dei requisiti... Immagino che il prerequisito per eccellenza sia essere vivo, altrimenti non puoi seguire moduli di alcun tipo (ma forse neanche quello: chi ci dice che uno zombie o un vampiro non possano usufruire con successo di un modulo, poniamo, sul verbo in latino o in tedesco? Ma anche: chi ci dice il contrario?).
La cosa però non è molto chiara anche chiamandoli semplicemente "requisiti". Per esempio: se faccio un modulo sulla scrittura creativa i ragazzi devono... sì, dovrebbero saper leggere e scrivere decentemente, chiedo scusa "padroneggiare le principali strutture della lingua italiana" e saper distinguere un brano di narrativa da una zuppa di farro. Ma può anche darsi che io il modulo di scrittura creativa glielo faccia appunto perché scrivono da cani e leggono la narrativa in modo troppo superficiale, e dunque l'unico vero requisito senza pre è che siano disponibili a darmi retta e a lavorare. Poi dovrei saggiare l'effettivo possesso di questi prerequisiti, con un test o qualcosa del genere - è una fase su cui di solito si sorvola, e i prerequisiti si danno per accertati. Del resto, sono i miei alunni, saprò bene se distinguono la narrativa dalla zuppa di farro, no?
Oppure: gli faccio un modulo sui pronomi, e già lì indicare i prerequisiti è più complicato: cosa devono sapere, per seguire un modulo sui pronomi? Non i pronomi, perché lo scopo del modulo è appunto insegnarglieli. Allora si ritorna al fatto che devono avere un po' di conoscenze di italiano parlato e scritto. Chessò, saper formare una frase di senso compiuto. Ma può essere che io mi imbarchi in un lungo lavoro sui pronomi proprio perché il senso delle loro frasi non si capisce bene.
Di sicuro, per vedere se han capito qualcosa, non aspetterò la fine del blocco delle lezioni sui pronomi: li sottoporrò a un fuoco di fila di esercizi e se vedo che certe cose ancora non sono chiare insisterò su ogni singolo tipo di pronome, aggiustando il tiro via via che le lezioni danno i loro frutti (e si spera che prima o poi li diano). Non posso fare una lezione sui pronomi personali, una sui pronomi relativi, una sui pronomi possessivi e interrogativi e poi distribuire il testo della verifica dei pronomi; devo controllare passo passo se hanno capito cos'è un pronome relativo, se hanno capito cos'è un pronome, se sanno distinguere un pronome da un aggettivo o da una congiunzione. La spiegazione va fatta, per onor di bandiera e perché a volte basta quella, ma non posso andare avanti con i pronomi per un mese e solo dopo verificare se tutte le mie brillanti spiegazioni sono servite a qualcosa - devo vederlo dopo dieci minuti e in caso ricominciare o stabilire che per quel giorno la vigna non dà uva, passare all'antologia e riprovarci due giorni dopo. Quindi anche il calcolo dei tempi va un po' a farsi friggere.
Di fatto, l'unico tipo di scuola in cui una programmazione a moduli non sembrerebbe fuori posto è... il seminario universitario, ovvero dove l'interazione degli studenti con l'insegnante è molto relativa e il motto è "Se ci siete, seguitemi; se non avete capito, arrangiatevi". Alla scuola dell'obbligo si va avanti a passettini, un giorno dopo l'altro, mettendo insieme tante briciole per fare un panino perché se provi a tirargli in bocca il panino intero gli alunni non riescono ad afferrarlo né tanto meno a mangiarlo, salvo rare eccezioni - e alla scuola dell'obbligo proprio non si può far lezione solo per le rare eccezioni e lasciare il resto della classe a sguazzare nel trogolo - e non mi sembra una grande idea nemmeno farlo nel triennio, anche se siamo tutti d'accordo che l'alunno a quel punto deve essere autonomo quanto basta per sbrogliarsela un po' da solo anche senza la balia che lo rincorre col cucchiaino di cibo omogeneizzato.

Dunque se nessuno usa in classe i moduli e le unità didattiche, se non molto occasionalmente, il motivo c'è: non funzionano, perché non tengono minimamente conto di come procede il lavoro in classe.

Altra postilla: alla SSIS il vero problema della stesura di una programmazione a moduli non era la programmazione in sé: programmare contenuti virtuali per una classe virtuale è operazione di una semplicità confortante. Il problema arrivava quando consegnavi i moduli ai docenti che te li correggevano, e dopo la correzione dovevi andare a cercare per tutto il corridoio le palle che ti erano cascate o asciugare il latte che ti era caduto ben sotto le ginocchia.
Il modulo era sempre troppo corto, tanto per cominciare (il loro sogno erano arcate di due-tre mesi su un argomentuccio secondario) e spesso i contenuti erano troppo superficiali (visto che ci ostinavamo a fare delle lezioni di scuola, e non dei corsi da dottorato di ricerca). Talvolta mancavano i sussidi didattici (cioè i vari gadget, tabelle etc. che usavi durante la lezione, e che spesso sono semplicemente quelli che hai sul libro). All'epoca i gadget non erano così semplici da reperire: computer e LIM spesso scarseggiavano, con le fotocopie le fotografie venivano (e vengono) male, e non tutti avevamo voglia di spendere soldi per pagare le fotocopie fatte con la fotocopiatrice laser (e va da sé che la SSIS, nonostante i soldi che prendeva, non ci metteva a disposizione nemmeno un ciclostile degli anni '60).
A monte di tutto restava la questione di base: che senso aveva sprecare tempo per costruire delle programmazioni virtuali per classi virtuali su blocchi di argomenti virtuali e disagevoli da gestire, quando ogni insegnante avrebbe avuto tanto da imparare sull'insegnamento reale in classi reali? 
Ecco, una domanda del genere potrebbe costituire un valido spunto per un modulo sulle perversioni umane, utilissimo nella medicina psichiatrica.

*La definizione è presa da http://www.edscuola.it/archivio/didattica/promod.html, che qui cita il Dizionario di scienze dell'educazione. ELLE editore. Algoritmi a parte, comunque, corrisponde a quanto dicevano alla SSIS

La scuola ai tempi della Net Generation - 2 - I cinque gradi di informatizzazione per i compiti a casa (che poi sono sei)

C'è il Grado Zero, che consiste nell'alunno che chiede speranzoso "Prof, possiamo fare i compiti al computer?" (con mia grande sorpresa, la maggior parte di questi alunni speranzosi continua a chiedermelo fino all'esasperazione, anche se la risposta, fin dalla prima volta, è sempre stata "Certo che sì"). Di fatto, quello che viene consegnato è un foglio in A4, che si distingue dai più consueti compiti scritti a mano principalmente perché non ha le righe ed è decorato con qualche graziosa cornicina, oppure ha il nome dell'autore stampato con qualche effetto grafico.
Poi c'è il Grado Uno: lo studente non solo fa i compiti al computer, ma non spreca carta e consegna una chiavetta. La chiavetta gli verrà poi da me restituita con le correzioni in un bel verde squillante - e così nemmeno io spreco inchiostro. Il problema arriva quando la classe ci prende gusto e mi ritrovo con sette o otto chiavette, e magari qualcuno si è dimenticato di scrivere il nome sul suo compito - ma a suon di rampogne anche a questo si rimedia. Quanto alla collezione di chiavette, se in classe c'è una LIM o un computer mi faccio copiare tutti i compiti sulla mia chiavetta, così mi risparmio di girare con il carrettino.
Il Grado Due è il compito che mi arriva via mail. Siccome il mio indirizzo mail è qualcosa che entra in scena soltanto verso Aprile prima dell'esame (in effetti nessuno me l'ha mai chiesta prima, altrimenti non avrei avuto problemi in tal senso) non è molto frequente.
Il Grado Tre è lo studente che, consegnando la chiavetta o il file, mi spiega che gli è venuto in mente un modo diverso per svolgere il compito, magari con una serie di slide o una tabella (no, non mi è ancora successo con le frasi di grammatica. Ma mai dire mai). Da notare che in certi casi l'impostazione alternativa è sbagliata sin dalla radice e la povera creatura deve rifare il compito anche due o tre volte. Fa niente, se si provano strade nuove può capitare di sbagliare, e del resto loro son qui per imparare e se già sapevano li lasciavamo a casa a riposare o a fare altre cose. 
Correggere le slide o le tabelle però è un po' un problema: di solito ammasso le mie correzioni (sempre in un verde squillante) in fondo al file, magari aiutandomi con una serie di asterischi. Ma se ne viene a capo.
Al Grado Quattro finora è arrivato soltanto Sirius Black - in effetti se l'è inventato lui. Consisteva in una piattaforma con directory a me dedicata, dove andavo e trovavo i compiti svolti - quasi sempre in ritardo, devo dire. Corretto il compito, lo infilavo nell'apposita cartellina e lo rispedivo al mittente. Ci vollero due o tre aggiustamenti perché il tutto funzionasse (la prima volta mi trovai davanti uno stupendo compito composto prevalentemente da asterischi, ricordo), ma dal momento che non conoscevo nessun altro caso di piattaforma dedicata (anche) all'insegnante, mi adattai di buon grado.
Il Grado Cinque, suppongo, consisterebbe in una piattaforma dedicata alla classe, dove i singoli alunni inviano i loro compiti smistandoli tra i vari insegnanti e le varie materie. Probabilmente non è nemmeno molto complicato, e la scuola potrebbe dedicare a questo una parte del suo sito. Magari un sacco di scuole lo fanno già, non so.

Quali sono i vantaggi, a parte quello, per l'insegnante,  di non consumarsi gli occhi cercando di decifrare scritture illeggibili?
Ai miei occhi principalmente uno: quello di abituarli a considerare il computer come uno strumento con cui si fanno anche lavori seri e ben curati - che magari sembra un concetto di una banalità disarmante, ma pare che non lo sia.
E poi quello di uscire dalle pur bellissime grotte di Altamira e prendere confidenza con il pennino, la piuma d'oca e la foglia d'oro; insomma, con strumenti più moderni.

La scuola ai tempi della Net Generation - 1 - Una scuola come si deve

Compito di artistica (di buon livello) eseguito da un alunno delle medie. Per realizzarlo il ragazzo si è avvalso dei più moderni ritrovati a disposizione della scuola, ovvero la parete di una caverna, un carboncino e colori a base naturale.

Nell'Anno di Grazia 2012, quando le dichiarazioni dei redditi sono ormai informatizzate e le operazioni bancarie si eseguono da casa e un cellulare poco più spesso di una carta da gioco basta a tenerti in contatto con l'universo mondo anche se sei in un ritiro per monaci trappisti e rivoluzioni e colpi di stato si seguono on line in tempo reale, sarebbe magari gradito all'insegnante (nonché ai suoi alunni)  per somministrare le sue pregiate lezioni, poter usufruire di strumenti che vadano un minimo al di là della voce, il foglio di quaderno, il foglio di libro e la lavagna di ardesia - non tanto in nome di un soverchio entusiasmo per l'innovazione fine a sé stessa, quanto per desiderio di impartire decorose lezioni agli allievi in questione; perché se è vero che né Socrate né Maria Montessori avevano la LIM né facevano vedere film in classe, nessuno può garantirci con sicurezza che l'uno e l'altro, avendo a disposizione cotali possibilità, le avrebbero rifiutate con sdegno (di fatto, non so proprio perché avrebbero dovuto).

Ambiente conservatore per eccellenza, la scuola si è trincerata dietro una serie di alibi: prima di tutto la mancanza di fondi (che non è affatto un alibi bensì una deplorevole realtà), la mancanza di personale tecnico specializzato (che non è più del tutto indispensabile), la mancanza di banda larga (e nemmeno questo è un alibi), la "paura che i ragazzi se ne approfittino per non studiare" (ma sappiamo tutti che un giovinetto risoluto a non studiare può farlo senza incomodo e con eccellenti risultati anche usando i metodi più tradizionali) e, soprattutto, una certa resistenza di fondo che non viene solo dalla scuola in sé ma anche da quella gran corte dei miracoli che la scuola da sempre si trascina dietro, prima tra tutti l'editoria scolastica.

Di fatto, la mancanza di fondi può persino essere stata utile, per certi aspetti, perché ha finito con l'evitare spese che sarebbero risultate obsolete in pochi anni - o almeno, possiamo provare a consolarci così. Ma sarebbe ormai tempo di darsi una mossa, perché non sta scritto da nessuna parte che dobbiamo starcene seduti con le mani in mano in attesa che il Grande Fiume dei cambiamenti rallenti la sua portata. In fondo lo sappiamo tutti, che il Meglio è nemico del Bene.

Veniamo dunque a quel che si potrebbe fare con spese modeste.
La banda larga sarebbe gradita, naturalmente, ma anche un onesto collegamento in ADSL in tutte le aule per il momento sarebbe bastevole. E un buon computer regolarmente funzionante, con delle buone casse e una stampante a colori in ogni aula con proiettore e schermo touch screen. Ormai i personal computer te li tirano dietro per due spiccioli, sono fuori tendenza, praticamente antiquati: è davvero tempo che entrino in classe, che lì sappiamo cosa farcene.
Delle spesse tende scure, anche, da tirare quando si vuole utilizzare il proiettore di cui sopra. Per ogni banco (e anche per la cattedra, già che ci siamo), secondo l'accorto consiglio che Cuorcontento diede al MIUR quattro anni fa, "banchi attrezzati con dizionari e calcolatrici incorporate", magari aggiungendo anche una videoscrittura e un programma per la lettura delle immagini (e uno per fare le slide, se proprio proprio vogliamo sdarci). Due o tre chiavette USB per ogni alunno, una chiavetta o due per classe ad ogni insegnante. Per proiezioni da fare con più classi, una convenzionale postazione video in un'aula provvista di tende, computer, buone casse e buon proiettore.
Fine.

E le leggendarie LIM, le miracolose LIM, le rutilanti e costosissime (neanche più tanto, a dire il vero) LIM?
In realtà le LIM sono principalmente dei grandi schermi, di qualità variabile. I ragazzi possono scriverci sopra con i simil-pennarelloni... ma con l'aiuto di una tastiera senza fili possono scriverci lo stesso, con la videoscrittura. E fare le correzioni in diretta.
E' vero, esistono programmi per LIM con cui puoi fare l'esercizio che si autocorregge o ti segnala che è sbagliato, ma ci sono programmi dello stesso tipo per computer. E comunque è controproducente che la LIM faccia tutto da sola, in una classe dove ci sono venti compagni che a guardare solo la LIM si annoiano e un insegnante stipendiato. La correzione degli esercizi si fa comodamente anche a voce.
E se si vuole provare il brivido dello scrivere a mano, ci sono anche quei programmi per dipingere con cui puoi farlo. Il tutto senza pagare costosi corsi per insegnare ai docenti a usare la LIM.

E veniamo al proiettore e al collegamento in Internet. E scriviamo la parola magica: YouTube. Ci sono video di tutti i tipi, su YouTube: video per la scuola, video di storia, video storici, video geografici, video di astronomia, video che descrivono e analizzano quadri, video di musica, di architettura, di sociologia applicata, di bocciofilia... basta cercare. Se poi proprio qualcosa non c'è, si può fare e poi caricare: è pieno di video fatti da insegnanti e scolaresche. Fine dei sussidi didattici, fine della caccia ai documentari e ai filmati, fine dell'acquisto di tonnellate di videocassette e CD-ROM e diapositive. L'insegnante fa una navigatina la sera prima della lezione, trova quel che gli serve e lo fa vedere il giorno dopo in classe.
"Ragazzi, oggi esamineremo nel dettaglio come funziona un'eruzione vulcanica. Prima di tutto eccovi lo schema del vulcano. Questa è la canna centrale...".
Seconda parola magica: Google. Con Google si trovano immagini e testi di tutti i tipi. Il diavolo di Tasmania, l'Europa del congresso di Yalta, la Polonia nel XII secolo, disegni esplicativi dei monsoni, primi piani dell'Himalaya, ritratti di Elisabetta I (molti meno ritratti si trovano per Agilulfo, ahimé. Però ci sono delle belle miniature).  Fine dell'Atlante Storico, fine dell'Atlante di Geografia, fine delle carte microscopiche da visionare tenendosi un occhio in mano alla caccia della Vistola o di Aix-la-Chapelle che nel libro segnano come Aquisgrana.
E tanti tanti tanti brani di letteratura. Da stampare e, volendo, fotocopiare. Oppure da stampare in più copie. Con tanti cari saluti all'antologia. Certo, spesso mancano le impagabili illustrazioni che decorano le nostre antologie. E' una perdita dolorosa, certo, ma una classe dotata di stoicismo e forza d'animo può probabilmente sopravvivere alla  delusione di vedersi deprivata delle impagabili illustrazioni con cui le antologie tanto spesso ci allietano. Tanto più che oltre ai brani si trovano facilmente schemi, carte tematiche (alcune anche ben fatte), percorsi guidati, esercizi... Il segreto sta nel non cercare sui siti per le scuole, ma cercare e basta (possibilmente, per le immagini, con una stringa in inglese, così  esce molta più roba). Perché anche il materiale didattico non sempre è nei siti specializzati per la scuola: spesso è a giro, qua e là, nei luoghi più impensati. Libero, a disposizione di tutti. Freeload, come si dice. Chiedete, e vi sarà dato.

Un computer non sostituisce tutto, in una scuola; ma è un buon aiuto per sostituire i manuali fatti male (che al momento sono davvero un buon numero) come a suo tempo (un tempo non molto lontano, in verità) è stato un notevole aiuto per abbassare i prezzi della musica.
Io, in verità, mi sono sempre fatta un sacco di scrupoli per la musica e scarico solo musica regolarmente pagata. Ma nei confronti dell'editoria scolastica non riesco a farmi particolari problemi - anche perché non lavoro mica col loro materiale...
(D'altra parte, per esempio, un piccolo contributo a Wikipedia non sarebbe affatto fuor di luogo. Piccolo, ma se moltiplicato per ogni studente e per ogni scuola potrebbe non risultare poi tanto piccolo, senza svenare nessuno).

Haeretica - Sui corsi di Scrittura Creativa per le scuole medie

Nella vita normale la Scrittura Creativa è assai simile all'araba fenice: tutti concordano sul fatto che esista ma diventano molto confusi quando si tratta di delinearne i confini con precisione (personalmente concordo con questa scuola di pensiero). 
Quando però si entra nella scuola media, per fortuna, le cose si semplificano  e sulla scrittura creativa hanno tutti le idee molto chiare - specie gli insegnanti di Lettere.
Abbiamo infatti, a tal proposito, due scuole di pensiero all'occorrenza intercambiabili, e con parità di diritti.
La prima intende, per Scrittura Creativa, qualcosa da confinarsi a ore speciali (laboratorio, sesta ora,  Approfondimento delle Materie Letterarie e simili): in questo caso si intende qualcosa che richiede solo carta e penna (o computer)  e una certa dose di scrittura ma non è  soverchiamente pallificante per l'alunno che la pratica.
"Massì, fagli un corso di scrittura creativa, così tu non ti stanchi e loro si divertono" è l'esortazione consueta che riceve l'insegnante di Lettere novizio dai colleghi più esperti. Qualora l'insegnante di turno, cui sia stata così sbolognata la Scrittura Creativa, mostri una certa qual esitazione, tutti i colleghi intervengono a rassicurarlo e gli mostrano qualche guida... ai giochi linguistici.
Inteso in questa accezione, il Corso di Scrittura Creativa risulta effettivamente non molto  faticoso per il docente e piuttosto divertente per gli alunni; nonostante questi due gravi inconvenienti è anche molto utile, specie quando il docente ha cura di agganciarlo a un po' di grammatica: filastrocche, giochi di parole, tentativi di poesia (con rima o senza, ma il ritmo ci deve essere comunque), frasi costruite da determinate parole chiave, dove per esempio cambia o aumenta una lettera (per intendersi: pala/palla, panno/panna),  parole polisemiche (tasso, stagno),  parole che cambiano significato cambiando l'accento (ancora, pesca); scene legate a modi di dire (parlare a Vanvera), dialoghi impossibili eccetera eccetera. Di giochi di questo tipo ce ne sono centinaia, quel che non c'è si può inventare in un lampo di ispirazione o chiedendo in giro, e se manca l'ispirazione o si vuole una guida di appoggio ci sono ottimi manuali. E' del tutto improbabile che un gruppo di lezioni di questo genere risulti dannosa, ed è nel normale corso delle cose che risulti utile quanto divertente per tutti.

Esiste poi un altro tipo di Scrittura Creativa, che è una specie di cascame dei veri e propri Corsi di Scrittura Creativa (quelli che si fanno a pagamento nelle Scuole di Scrittura e che dovrebbero aiutare le persone ad esprimersi attraverso la scrittura riuscendo meglio o peggio a seconda di chi li tiene e di chi li frequenta). Ogni antologia ne contiene uno, e sono del tutto orripilanti e pretenziosi.
Lo scopo dichiarato è, nientemeno, "imparare a scrivere un racconto" o, in qualche caso, addirittura "diventare uno scrittore". Vaste programme, va riconosciuto.

Verrebbe da pensare, all'incauto profano, che il primo passo per insegnare a scrivere un racconto, anche senza essere la settima reincarnazione della Mansfield o di Hemingway, sia avere una qualche idea di, appunto, come si fa a scrivere un racconto; ma in verità niente in questi corsi (o percorsi, o moduli o come accidente vengano chiamati a seconda dell'anno dell'edizione dell'Antologia) lascia presumere che il suo ideatore abbia mai prodotto alcunché in questo campo.
Il corso si divide normalmente in cinque step (o fasi, o unità didattiche o di apprendimento o come accidente vengano chiamati a seconda dell'anno di edizione eccetera eccetera): l'inizio, detto anche incipit,  i personaggi, l'ambientazione,  i dialoghi, il finale. Non una parola è di solito riservata alla scelta della vicenda, anche se in qualche caso si indica il genere letterario di riferimento: racconto giallo, o di fantascienza, o fantasy. A volte c'è anche il Racconto Umosristico.
Quando il genere viene indicato, allora se ne indicano anche le caratteristiche, dimostrando una singolare ignoranza del genere suddetto e dei suoi sviluppi negli ultimi quattro decenni.
Con il racconto umoristico, va pur riconosciuto, a elencare le caratteristiche si fa in fretta: deve far ridere e presentare situazioni comiche (queste sì che son sorprese!). Per gli altri generi, è una mezza tragedia.
Ancora ancora, nel racconto giallo ti spiegano che ci vuole un mistero da risolvere e un investigatore - che è pur sempre vero, anche se costruire un racconto giallo che abbia almeno vagamente un senso richiede comunque un bel po' di pianificazione. 
Ma quando si tratta di fantascienza o di fantasy...
Il racconto di fantascienza richiede astronavi e viaggi nello spazio, ci assicurano, sorvolando sul fatto che una gran bella fetta della fantascienza non coinvolge astronavi di nessun tipo e si basa su paradossi temporali o interdimensionali, catastrofi nucleari o questioni sociali legate all'ecologia e alla sovrappopolazione (ma siamo seri: ce lo vedete un curatore di antologia spulciare tra i premi Nebula e gli Hugo alla ricerca di racconti originali e moderni da inserire nei suoi volumi? Siamo seri, è molto più pratico riciclare le vecchie glorie degli anni 60 inserite trent'anni fa e da allora rimpallate tra tutte le antologie del regno).
Se invece si passa al fantasy (dimenticando allegramente che i racconti fantasy non sono molto comuni, perché l'unità di misura per il fantasy, nel bene e nel male, è la trilogia, e infatti nelle antologie ci sono solo brani tratti da romanzi) ti raccontano che ci deve essere un'ambientazione medievale e la lotta tra il Bene e il Male.
E par di sentirli rispondere, davanti a eventuali obiezioni  "Ragazzi, noi s'è letto solo un po' di Tolkien in pillole e qualcuno dei primi romanzi di Terry Brooks, e lì c'è l'ambientazione medievale e la lotta tra il Bene e il Male" (il che poi non è neanche  vero, nemmeno per Terry Brooks). "Ma, scusate" si potrebbe obbiettare "Da quando in qua un ragazzo in seconda media è in grado di costruire un'ambientazione medievale?".
Al che, nel caso, potrebbero rispondere che spesso, anche nei temi, si sente chiedere una storia che si svolge in un dato periodo storico con accurata ambientazione, e se gli insegnanti la chiedono nei temi, a maggior ragione possono pretenderla in un racconto (e hanno ragione, pretenderla non è un problema per nessuno. Cosa poi venga fuori dal tema in questione è un'altra storia).
Senonché per "ambientazione medievale" a volte hanno il coraggio di precisare che intendono spade, draghi, incantesimi e cavalieri con l'armatura, e all'occorrenza sono ben accetti anche nani ed elfi (il medioevo era pieno zeppo di draghi, elfi e incantesimi, è ben risaputo).

Torniamo al nostro ipotetico racconto, che il tredicenne di turno dovrebbe costruire a ruota libera partendo dall'inizio e concludendo con il finale. Per quanto si frughi all'interno di questi Corsi di Scrittura Creativa da Antologia non se ne trova mai uno che dica che, per scrivere un racconto, sarebbe buona norma partire da una storia, più che dall'inizio. Ovvero: di che parla il tuo racconto?
C'è una principessa che sposa un armadillo? O un armadillo che si ritrova nelle fogne di Chicago? O si parla di una rapina alla banca finita bene per tutti, banchieri esclusi? Oppure la mamma prepara un dolce per il compleanno di Roberta?
Non è necessario che, quando comincia, il fanciullo aspirante scrittore sappia tutto della vicenda che va a narrare, in fondo si scrive anche per farsi sorprendere da una storia;  ma dovrà ben avere almeno una vaga idea di dove e quando si svolge la sua storia, cosa succede e chi vi partecipa, altrimenti scriverla risulterebbe davvero arduo.

Poniamo comunque che, in un attacco di buon senso e in barba alle balorde istruzioni  dell'antologia, l'insegnante abbia evitato l'ostacolo facendo scegliere (o perfino assegnando dittatorialmente) agli alunni lo spunto della vicenda prima di accingersi all'ardua opera.
1Il percorso di Scrittura Creativa parte inevitabilmente dall'inizio, che spesso viene anche chiamato incipit sembra una roba molto più seria. Volendo, ci sarebbe da considerare il piccolo e insignificante dettaglio che per costruire un incipit devi anche avere scelto il Punto Di Vista della narrazione; ma c'è il piccolo inconveniente che di Punto di Vista le antologie scolastiche delle medie non parlano praticamente mai.
E allora si parte con una bella sfilata di inizi a effetto.
Spesso la lista comprende il Giovane Holden, Moby Dick, uno Stefano Benni,  Malavoglia e Promessi Sposi, più un paio di altri  italiani sconosciutissimi ai più e che non producono incipit di particolare rilievo. Vivaddio, nel caso di Stefano Benni e degli italiani sconosciutissimi, di solito gli inizi sono, effettivamente, di racconti - ma gli altri sono di romanzi, e spesso  romanzi tutt'altro che brevi.
Ti spiegano poi che l'inizio è importante e che puoi cominciare presentando il tuo personaggio, oppure in medias res, magari con un dialogo, oppure con un inizio descrittivo.
Tutte cose vere, in generale; ma anche la migliore sfilata di incipit di questo mondo serve principalmente per fare sfoggio di citazioni colte - trovare l'incipit del tuo racconto è un altro affare, e soprattutto l'incipit giusto per un racconto arriva nel momento in cui il racconto è completo, almeno nella struttura. Ergo la sezione sull'incipit andrebbe per lo meno spostata per ultima.

Seconda tappa: i  personaggi.  I quali vanno descritti. Lì si parte con grande sproloquio di descrizioni oggettive e soggettive che, se non hai deciso il punto di vista della narrazione, lasciano veramente il tempo che trovano. Seguono citazioni di eccellenti descrizioni tratte dalla letteratura ottocentesca, spesso oggettive. Piccolo particolare: nella letteratura che leggono i fanciulli oggigiorno, salvo rare eccezioni, l'Ottocento scarseggia. Abbondano invece scrittori contemporanei, dove le descrizioni sono ridotte al minimo e seguono comunque tecniche completamente diverse dall'Ottocento. Intendiamoci: un bello studio sull'arte della descrizione nei secoli può essere interessante, e magari anche utile - ma non c'entra un accidente con la scrittura creativa, e nemmeno con quella sterile.
A proposito, questi personaggi hanno un carattere, una famiglia, una storia? Può darsi, ma il Corso di Scrittura Creativa non si sofferma sulla questione. Eppure, dopo aver detto che il tuo protagonista ha gli occhi verdi, la pelliccia a strisce e i capelli azzurri dovrai pur fargli fare qualcosa, no? E lasciamo stare che magari il tuo protagonista può essere una corda d'arpa o un mucchio di rifiuti...

Terza tappa (facoltativa) l'ambientazione / i luoghi. Solita carrellata di descrizioni, con i soliti inconvenienti della tappa precedente.

Quarta tappa: i dialoghi. Oltre a fare qualche esempio ti spiegano, nell'ordine, che i dialoghi
- sono difficili
- vanno scritti con cura
che sono pure due concetti validi, ma sospesi sul nulla servono il giusto. Da notare che si può benissimo scrivere un racconto senza l'ombra di un dialogo (ma non senza uno straccio di vicenda) e che quindi questa sezione è potenzialmente inutile. Però garantisco che non manca mai.

Infine c'è la tappa dedicata al finale: che è importante e può essere a sorpresa. Segue qualche finale a effetto. Ah, a volte ti spiegano anche che il finale deve essere chiaro.

A questo punto l'alunno, stando a quel che dice il corso/percorso/modulo,   è pronto a scrivere un racconto, di genere o meno.
Sarà un caso, ma quest'ultima fase nella vita reale non arriva mai.
Eppure questo tipo di moduli godono ampia diffusione e se ne parla come di cose reali, che hanno un'effettiva consistenza nel nostro mondo fenomenico: io stessa che qui scrivo ho preso un 30 e lode al laboratorio di italiano della SSIS con un ricco modulo di scrittura creativa che comprendeva più o meno queste tappe (più una sul tempo e una sui paradossi, mi sembra) che mai e poi mai mi azzarderei a proporre in classe sperando di cavarne qualcosa, anche se il 30 e lode lo incamerai volentieri (aggiungo che tale modulo fu assai lodato e richiesto da molti colleghi, cui lo elargii senza farmi minimamente pregare).  Va detto, a mia parziale discolpa, che quantomeno mettevo un sacco di verifiche intermedie e dunque, se non altro,  la classe che avesse provato a seguire quel folle percorso avrebbe fatto un bel po' di esercizio sulla lingua scritta, che è sempre utile.

Ah sì, dimenticavo infatti l'ultima stranezza di questo tipo di percorsi: lo schema prevede lezioni di teoria, un paio di esercizietti di stile e la stesura del racconto; e ci sono insegnanti che sono seriamente convinti che basta farglieli fare, gli esercizietti, senza nemmeno correggerli, quasi fossero le ennesime equazioni a un'incognita e non i primi passi in un mondo estremamente complesso.

Intendiamoci: ci sono un sacco di ottimi insegnanti di italiano che introducono i loro alunni alla complessa arte di scrivere racconti, spesso con eccellenti risultati e gran divertimento degli alunni in questione (talvolta in un rutilare di premi letterari per le scuole); ma il lavoro che hanno condotto è stato completamente diverso, tarato sulla classe e adattato di volta in volta per seguire il complesso cammino che tale complessa arte richiede; e,  soprattutto, questi insegnanti si sono consumati gli occhi leggendo e correggendo gli elaborati prodotti dai giovinetti volta per volta. senza far grazia loro di una virgola. In questo modo, chissà perché, fare la Scrittura Creativa funziona, e dà anche le sue belle soddisfazioni.

Perché i nostri amati allievi scrivono così male - Ipotesi 3

La prego di voler giustificare mia figlia che non a fatto i compiti di grammatica perché è dovuta andare ha una visita medica ed è tornata tardi

Giustificazioni di questo tipo sono relativamente comuni. A volte la figlia (o il figlio) non sà la lezione di storia, a volte esce prima perché và a un controllo medico oppure le fà male la testa e quindi può darsi che mi chieda di uscire per stare un pò in corridoio.
Molto peggio è quando il figlio del rappresentante di classe ti porta la bozza del verbale del consiglio di classe "per vedere se corrisponde tutto e sono d'accordo" e l'insegnante di turno vorrebbe tantissimo scrivere che sì, sarebbe d'accordo in linea generale con il contenuto, ma la sintassi e l'ortografia le rivoltano le budella.
Naturalmente l'insegnante non può fare proprio nulla del genere, e quindi prende atto delle giustificazioni e dei verbali e si informa premurosamente sull'esito della visita medica o il decorso del mal di testa. Però dopo l'insegnante, specie se è di Lettere, rimane sola con sé stessa a meditare e le meditazioni finiscono per assumere un colore sconfortante.

Si fa un gran parlare oggi dell'analfabetismo di ritorno e di come il livello della scuola sia decaduto, e magari in tutto questo c'è una parte di vero. Tuttavia mi sono sempre domandata perché non c'è mai un cane che spenda qualche parola sull'analfabetismo di andata, che a me sembra piuttosto consistente. Le classi formate in prevalenza da figli di genitori laureati hanno un'ortografia migliore, e anche quando ci sono dei problemi si rimediano piuttosto in fretta - anche se l'H è una misteriosa entità che per un breve periodo (di solito in seconda media) viene sbagliata anche da alunni usualmente integerrimi, l'ortografia difficilmente lì dentro è un problema serio. Ma quando hai una classe in un paesello un po' isolato, oppure anche nel centro della città ma formata da elementi cresciuti, diciamo così, in famiglie di frontiera, beh, allora è un altro discorso.

Sull'analfabetismo di andata (e, che io sappia, anche sull'analfabetismo di ritorno) non ci sono studi dettagliati o statistiche al di là dei luoghi comuni spiccioli che tutti pratichiamo. La verità, viene da pensare, è che oggi a scuola ci vanno praticamente tutti, ci stanno abbastanza a lungo e certi problemi vengono fuori per forza. E che in Italia, di generazione in generazione, continuiamo a rimpallarci un alphabetical divide* che diminuisce meno di quel che pretendano le statistiche.
E che, forse, non tutte tutte tutte le scuole del passato funzionavano in modo così meraviglioso.

*espressione che mi sono inventata io quattro minuti fa (o almeno spero)